互联网不仅掀起了一场技术革命，而且使整个学校教育的教育理念、教学对象、教学目标、教学模式、教学过程、媒介手段等诸多方面都发生了巨大的变革[1]。“翻转课堂”是在互联网技术的支持下发起的一场教学革命，其实施过程需要信息技术的全力支持。在此基础上构建的“翻转课堂”教学模式是基于对传统课堂教学模式的思辨，建立以问题为导向、以学生为主体的全新教学结构，这是对传统教学结构的重构，为不同学科、不同课程的教学提供了多样化的教学形式选择[2]。

一、“翻转课堂”的内涵界定

“翻转课堂”的理念是起源于美国的乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)，他们通过制作在线课程供缺课学生使用，在取得良好效果后应用到课堂教学当中[3]。孟加拉裔美国人莎尔曼·可汗将在线视频教学的方法从周边亲戚推广到整个网络学员，从几门小学生单一课程发展到数学、历史、金融、物理等多个科目的教学影片，创办了引人瞩目的免费网络教学模式，并取得巨大成功。可以说莎尔曼·可汗取得了至少两个方面的突破：一是将翻转课堂的理论付诸了大规模的实践，二是通过实践证明了网络教学的独特优势，并取得公众对这一模式的关注和信任。然而翻转课堂并非单纯的网络教学，早在1996年，Lage和Platt就在微观经济学课堂教学中实验了课前学习、课堂解决问题的模式[4]。现代计算机技术、网络技术、信息技术给翻转课堂教学模式创造了更加有利的条件。网络成就了翻转课堂，而后者提升了网络在教育实践的价值和影响力。国内教育理论和实践工作者从一开始就非常关注课堂教学改革，并且提出许多有价值的观点：张金磊认为翻转课堂“实现了传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段的颠倒”[5]，他认为考核课堂是否翻转成功的标准也就是这两个阶段是否实现并超越传统教学模式中的教学效果；朱宏洁认为翻转课堂是教师创建教学视频，学生在家学习，然后回到课堂交流的“教学形态”[6]，他主要侧重该模式的流程、任务分解。

通过以上分析可知，所谓翻转教学可以从两个层面去理解：一是翻转即是对传统教学模式的逆转，将传统教学中课上知识传授和课下知识内化过程逆转为课下知识传授和课上知识内化；二是教学流程和内容发生了变化，要求授课教师要通过录制视频教学材料、提供在线资料等手段为学生构建课下学习环境，同时组织学生的课上讨论、协作与答疑活动，强调学生自主学习和教师组织角色的转变。因此，翻转教学是指一种基于一定的技术手段和平台，教师采用多样化的教学方式和手段为学生构建一个多渠道、多媒体、互动的学习环境，使学生能够于课下自主掌握传统教学中课堂讲授的知识，并通过课上参与提问、讨论、协作、答疑等活动而将知识进行充分内化，从而实现既定课堂教学目标和教育教学效果的教学过程。另外，从其内涵中也可以看出，这一教学过程在不同的技术背景之下，不同的课程教学当中是有不同的表现形式的，下面以中国历史地理课堂教学为个案进行论述。

二、传统教学模式下中国历史地理教学中的缺陷

历史地理学是在历史学和地理学两个母体中孕育和发展起来的一门研究历史时期地理环境的演变及其规律的科学，其学科属性分歧较大。但就目前的现状而言，其历史学的属性更为凸显，历史地理学在国务院学位申请学科分类中属于历史学的分支学科就足以证明这一点，而且在全国高校的课程设置中，历史地理学主要是开设在历史系。尽管如此，我们不能否认历史地理学与地理学科的密切关系，而且历史地理的学科交叉性也无法因中国现在的学科划分而消失。因此，以传统的历史教学方法来讲授中国历史地理这门课程，存在很大的缺陷。

(一)以传统讲授为主，严重脱离社会实践

目前，在高校历史教学中传统的灌输式讲授法依然是主要的教学方法，这种授课方式的优势比较明显，尤其是在开设一门新课程的时候。就现代历史地理学而言，其兴起的时间比较晚，再加上学界对其学科分歧较大，很多人认为其属于边缘学科，甚少涉猎。因此，对于以前没有接触过这个学科的历史专业老师来说也是比较陌生的，更不要说是学生了，在这种学情环境下，中国历史地理学教学主要以讲授法为主，能使学生更加清晰地认识中国历史地理学的研究对象、学科性质、学科发展史、学科的研究内容、方法和手段等等，但是纯理论的讲授，无法使学生把时间序列和空间序列对应起来，进而在认识上割裂了历史时期的地理环境和现在的地理环境。